Narrative zwischen Wissen und Können.

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Autor/inn/en	Messmer, Roland; Krieger, Claus
Titel	Narrative zwischen Wissen und Können.
Quelle	Aus: Messmer, Roland (Hrsg.); Krieger, Claus (Hrsg.): Narrative zwischen Wissen und Können. Aktuelle Befunde aus Sportdidaktik und Sportpädagogik. Baden-Baden: Academia Verl. (2022) S. 9-16 PDF als Volltext kostenfreie Datei Link als defekt meldenVerfügbarkeit
Sprache	deutsch
Dokumenttyp	online; gedruckt; Sammelwerksbeitrag
ISBN	3-98572-010-X; 978-3-98572-010-1; 978-3-98572-011-8
DOI	10.5771/9783985720118
Schlagwörter	Kompetenz; Wissen; Handlungspsychologie; Motorische Leistungsfähigkeit; Lehrer; Lehrerausbildung; Schüler; Lernen; Lernprozess; Sportunterricht; Professionalisierung
Abstract	Wissen ist nicht Können, Fähigkeiten sind keine Fertigkeiten oder Handeln ist nicht Tun. Die Differenz dieser Begriffe ist für die Sportdidaktik nicht wegzudenken. Dies gilt sowohl für Lernende im Sportunterricht, als auch für Lehrende. Der mit Wissen und Können verbundene Diskurs beginnt mit Gilbert Ryle (1949), der zwischen knowing how und knowing that unterscheidet. Spätestens seit Ryles Clown wissen wir, dass zwischen Wissen und Können unterschieden werden muss. Der Eishockeyspieler kann seinen Entscheid im Spiel in der anschließender Videoanalyse begründen und analysieren. Erst in der nachträglichen Reflexion des eigentlichen Tuns zeigt sich die Professionalität der Akteure. Die Lehrerin kann in der Nachbereitung der Sportlektion erklären, weshalb sie hier eingreifen musste. Alleinig die Fähigkeit zur nachträglichen Reflexion macht sowohl den Eishockeyspieler, als auch die Lehrerin zu Professionals. Bei Lehrpersonen verweist Bromme (1992) darauf, dass erst deren Reflexionsfähigkeit den Stand der Lehrperson zur Profession macht. Craig etal. (2018) sprechen deshalb auch bei Lehrpersonen von einem Embodied Knowledge. Es scheint also naheliegend sowohl bei Lehrpersonen als auch bei Sportlerinnen von einem Können von Professionals zu sprechen. Bei Schülerinnen zeigt sich ein anderes Verständnis von Können. Im Gegensatz zu anderen (kognitiven Fächern) verfügen Lernende im Sportschon über zahlreiche sportive Fähigkeiten und Fertigkeiten, bevor sie zum ersten Mal am (Schul)Sportunterricht teilnehmen. Und auch während der Schulzeit erwerben sie unter Umständen im außerschulischen Sport Kompetenzen, die unmittelbar mit den im Sportunterricht vermittelten Inhalten zusammenhängen. Dieses Können ist aber nicht zwingend mit Wissen und einer Reflexionskompetenz verbunden, weshalb in der Beschreibung dieser Tätigkeiten auch nicht von professionellem Handeln gesprochen werden kann. Während die Denkrichtung (oder Logik) vom Wissen hin zur Anwendung (Können) z.B. für die Mathematik durchaus berechtigt ist, zeigen sich für den Sportunterricht andere Denk- und Handlungsprozesse. Oft steht bei einem sportiven Lernprozess zuerst das Können und erst später das Wissen darüber. Nicht ohne Ironie hat bereits Freinet gesagt, dass wenn wir das Radfahren lehren den Pädagogen überlassen, Kinder nie Radfahren lernen würden (Freinet, 1996, S. 155). Auch wenn Freinet damit die Partikularisierung und Technisierung des Lernens vor der Reformpädagogik kritisierte, widerspricht er mit dieser Metapher explizit der Idee, dass eine Bewegung zuerst über das Wissen vermittelt werden muss, um dann angewendet werden zu können. Das Beispiel zeigt, dass dieser - den Kompetenzdiskurs prägende - Begriff des Anwendens für den Sportunterricht auch reziprok gedacht werden muss. Diese Abfolge des Lernens im Sport - vom Können hin zum Wissen- schließt aber den Wissenserwerb über die Bewegung (die Taktik, die Gestaltung) nicht aus, wie dies unlängst wieder eingefordert worden ist (Krüger & Hummel, 2019). Wenn also Schülerinnen z.B. bereits mit einem Fußball spielen können, dann ist es die Aufgabe des Sportunterrichts nicht nur diese Kompetenzen zu verbessern (Können), sondern ihnen auch Wissen über das Fußballspiel zu vermitteln (z.B. Regeln, Taktik).Der Kompetenzdiskurs weist auch darauf hin, dass Schülerinnen die Fertigkeiten nicht nur können, sondern auch in der Lage sein sollen, diese mündig zu reflektieren und auf ihre Sinnhaftigkeit zu hinterfragen. Gera-de im Gesundheitsdiskurs scheint uns diese Perspektive von Bedeutung. Wie die Empirie zeigt (Kühnis et al., 2017), trägt die Bewegungszeit im Sportunterricht wenig zur Gesundheit der Schüler*innen bei. Aber durch Reflexion über gesundheitsförderliche Trainings und Bewegungsinszenierungen kann der Sportunterricht ein wichtiger Weichensteller für ein gesundes und bewegtes Leben werden (Lamprecht et al. 2020). (geändert). (Einleitung).
Erfasst von	Bundesinstitut für Sportwissenschaft, Bonn
Update	2022/3